作者简介：周明星，李尚群，高涵，湖南农业大学教育学院，湖南 长沙 410128； 唐林伟，浙江金融职业学院高等职业教育研究中心，浙江 杭州 310018 周明星，教育学博士，湖南农业大学教育学院教授、博士生导师，湖南农业大学现代技工教育科学研究中心主任。 李尚群，管理学博士，湖南农业大学教育学院副教授，职业教育研究所副所长。 唐林伟，教育学博士，浙江金融职业学院高等职业教育研究中心副研究员，浙江大学教育学院博士后研究人员。 高涵，湖南农业大学教育学院博士研究生。

　　内容提要：职业教育中的实践是指学生在结构化的真实或虚拟的职业情境中，在教师的指导下通过自己的行动建构职业综合能力和职业身份的过程。实践教学是指教师在这一过程中的引导、示范、纠错、评价以及创设结构化的职业情境所做的一切工作。泛实践教学特指实践教学活动的多样性、理论的丰富性以及对学生发展的深层关注与关怀。泛实践教学模式中的“三向”是指模式的三种目标，即主体取向、素质指向和岗位导向；“四级”是指模式实现其目标的具体方法，包括职业兴趣培养、职业意识养成、职业技能实训和职业综合能力提升。泛实践教学模式的推进策略主要包括五个方面：完善培养体系、强化保障体系、健全行动体系、丰富课程体系和构建示范体系。

　　关 键 词：泛实践教学 缄默知识 专业主义 工作场所学习理论 厚实认识论

　　标题注释：本文是在湖南农业大学现代技工教育科学研究中心主持的“广东省旅游职业技术学校实践教学特质研究——‘三向四级’泛实践教学模式的建构与发展”课题的基础上浓缩、提炼而成。 2012年教育部人文社会科学青年基金项目“技术知识论视域下的职业教育有效教学研究”(12YJC880094)，项目负责人：唐林伟。

　　小野二郎曾说：“一旦你选择好职业，你必须全心投入工作中，你必须爱自己的工作，千万不要有怨言，你必须穷尽一生磨炼技能，这就是成功的秘诀，也是让人敬重的关键。”[1]职业学校是学习技能的启蒙之所，教师主要通过教学来教授学习者技能。职业学校的教学通常被划分为理论教学和实践教学两个方面。实践教学的实质是让学习者自己在工作情境中去构建“个体的实践知识”体系。从心理学角度看，这主要是一个程序性的习得过程。程序性的实践知识带有很多的缄默成分。所谓“缄默知识”是指：“高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。通常以个人经验、印象、感悟、团队默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的知识类型。”[2]实践教学与技术技能型人才的培养有着天然的联系。一直以来，实践教学都是职业教育的核心和职业教育研究的前沿。基于这种语境，我们应邀对广东省旅游职业技术学校实践教学特质展开了研究，提出了泛实践教学特质的概念，并结合典型案例分析其特质的构建问题。

　　一、泛实践教学模式之蕴

　　通过深度调研和理论提升，广东省旅游职业技术学校的实践教学特质可以概括为“三向四级”泛实践教学模式。要全面理解泛实践教学模式的意蕴，首先要准确把握相关的概念、内涵与特征，进而厘清泛实践教学模式各要素间的逻辑关系。

　　(一)实践之蕴

　　“实践”是一个哲学术语，源于古希腊的πραξιζ(praxis)。其基本意义是指“行动”、“行为”及其“结果”。实践是社会学和哲学研究中的一个重要概念。行动者的能动性与结构的关系问题是当代社会理论的基本问题。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的行动理论为理解职业教育中的“实践”提供了有力的理论工具。布迪厄认为：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它。”[3]他指出“实践”一词包含了二元对立的深意，这种二元对立的思想与马克思主义、南斯拉夫马克思主义以及法兰克福学派等联系紧密。布迪厄理论中的“实践”是指普通的实际行为，而非践行某种观念或者理论。布迪厄的实践概念是一种“经验的实践概念”，但又体现了对主客观二元论的超越。这一实践理论与黑格尔哲学、马克思主义以及现象学、结构主义等思想密切联系，又试图突破客观主义与主观主义的“二元对立”①。布迪厄认为，实践的核心特点是迫切性，即行动者总是在具体的时空中进行活动，在面对各种现实及制约因素时，行动者需要在有限的时间内迅速作出决定，从而将许多理论上可能的行动路线和方式排除在外。迫切性派生出了实践的复杂性和模糊性的特征。实践的复杂性是指实践是现实生活的活动流，是活生生的，是前认知的，所以用简单、独断的理论逻辑规范它或者描述它都是不合适的。实践的模糊性是指实践一方面是前认知的、非确定性的和流动的，但另一方面也并非全然的、非主观的。行动者在各种环境中会利用各种资源和运用各种策略来采取行动，这表明了行动者的能动性与社会结构的辩证关系。在我国，“实践”一词被合并使用最早见于《宋史·理宗纪》中的“真见实践，深探圣域”，但其基本含义在先秦时期就已包含在“行”这个词之中并被广泛使用，主要与“知”相对。“实践”一词在中国广为流传，还是在唯物史观被确立为中国的主流思想以后，其代表理论是战争年代毛泽东发表的《实践论》和1978年刊登在《光明日报》上的《实践是检验真理的唯一标准》一文。至此，“实践”一词逐渐成为人们耳熟能详的用语。

　　(二)实践教学之蕴

　　从布迪厄对“实践”的解释中可以看出，职业教育中的实践是指学生在“结构化”的职业情境中，在教师指导下通过自己的行动“建构”职业综合能力和职业身份的过程。实践教学，主要是指教师在这一过程中的引导、示范、纠错、评价以及创设结构化职业情境所做的一切工作。在职业教育教学过程中，实践教学既独立存在又与理论教学相辅相成，主要通过实验、实训、实习等教学环节巩固和深化专业理论和技术知识。随着职业教育教学改革的开展和深化，实践教学日益成为学者们研究的重点课题。追本溯源，探寻职业教育实践教学的历史逻辑，梳理职业教育实践教学的演变脉络，可以为深刻理解实践教学的内涵与外延、学理与实践提供线索。实践教学作为当下职业教育教学的重要形式，有着相应的历史源头和清晰的发展轨迹。

　　1.实践教学的思想渊源

　　实践教学思想最早可追溯到亚里士多德提出的德智体全面发展的主张，历经夸美纽斯的自然适应性原则以及卢梭倡导的“自然人”，然后到裴斯泰洛齐的“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合二为一”以及“一方面是学习，另一方面是手工劳动”的主张，再到杜威的“做中学”，这一发展轨迹代表了西方实践教学思想的发展路线。在我国，从先秦老子“行不言之教”和墨子“工于器物”，到魏晋嵇康的“越名教而任自然”，到唐柳宗元“顺木之天以致其性”，再到明王守仁反对朱熹“先知后行”的主张和“知行合一”观点的提出，这些东方先哲的主张也为实践教学提供了丰富的思想和理论依据。

　　2.实践教学的近代发端

　　我国职业教育始于清末的洋务运动。观照历史可见：有张之洞倡“讲习与历练兼之”的实践教学之先风；有周学熙成立实习工厂和劝业铁工厂，规定实习工厂必须“与工业学堂联络一气，兼以工厂为工业学生实验制造之所，而学堂各科教习可为工厂工徒讲课之师，相辅而行”的实践教学之先河；有黄炎培“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用，如果只用脑不用手，只注重书本知识，而不去实地参加工作，是知而不能行，不是真知”的实践教学之思想；有陶行知创办的晓庄师范学校，内设农艺馆、工场、畜牧场、合作社等，积极践行“学做合一”的实践教学之主张。在特定的历史背景下，我国职业教育实践教学从思想到实践、从局部到整体，都取得了良好的成效，为我国培育了大量的优秀人才。

　　(三)泛实践教学模式之蕴

　　模式的基本含义是指事物稳定的、可以参照的样式。所谓“样式”，通常是指一个结构性的整体。模式是可以直接应用于实践的。对一个模式的分析通常要从模式的目标、理论基础、结构组成和操作方法四个方面来进行。因此，“目标—理论—结构—方法”也就构成了模式的一个基本分析框架。模式的目标用来说明模式的用途；模式的理论基础用来说明模式的依据；模式的结构组成用来说明模式的内容与要素；模式的操作方法用来说明模式如何实现目标。在本研究中，“三向四级”泛实践教学模式中的“三向”是指模式的三种目标；“四级”是指模式实现其目标的具体方法；“泛”则指这一模式结构的丰富性，其中包括内容的丰富性和理论基础的丰富性。因此，模式的命名源于模式本身的性质和特点。“三向四级”泛实践教学模式的具体内涵将在下文进行更为详细的分析。有关“三向四级”泛实践教学模式的拓图可见图1。

　　图1 “三向四级”泛实践教学模式拓图