作者简介：李德方，男，江苏理工学院职业教育研究院副院长，研究员，博士，主要研究方向为职业教育、高等教育。

　　内容提要：概念是反映对象本质属性的思维形式与基本单位，厘定概念是建构知识、理解复杂事物和关系的基础。高职校长胜任力是基于传统胜任力概念而提出的专门概念，是指特定个体满足高职院校校长岗位要求的程度。其内涵在内容层面由一系列相互关联、内在统一的细分要素或特征构成；在结果层面可简单地二分为“优秀”与“普通”；在条件层面是指对高职院校校长工作产生效用的、从外显的知识、技能到内隐的态度和动机等特性。其具有可测性、有效性、综合性和动态性特点。

　　关 键 词：高职院校 校长 胜任力 概念 内涵

　　基金项目：全国教育科学规划2012年度教育部重点课题“基于行为事件访谈法的职业院校校长胜任力模型研究”(项目编号：DJA120286)

　　对胜任力问题的研究最早可追溯到20世纪初期，但直到上世纪70年代哈佛大学教授麦克莱兰(David McClelland)发表《测量胜任力而非智力》，这一概念才为人们熟知并引起广泛关注。有别于传统的智力测验、能力倾向测试以及人格分类与测量，胜任力理论以其与工作绩效的高相关性而受到西方发达国家学术界的认可并被迅速运用到人力资源管理等领域。我国自20世纪90年代将胜任力理论引介到国内，十多年来该理论在教育领域的研究主要集中在中小学教师、职业院校教师和普通大学教师等教师群体胜任力的探讨，部分研究者探讨了学校中层管理者胜任力，也有少数研究者对中小学校长和普通高校高层管理者(含校长)胜任力进行了研究，迄今尚未可见对高职院校校长胜任力的研究成果见诸刊端。而界定高职院校校长胜任力概念、阐释其本质内涵是研究高职院校校长胜任力的首要前提——因为概念是意义的基本载体，是反映对象本质属性的思维形式和知识单元，厘定概念是建构知识、理解复杂事物和关系的基础。

　　一、胜任力：界定高职院校校长胜任力的逻辑起点

　　要准确界定高职院校校长胜任力，首先需要了解什么是胜任力。胜任力(competency)是个“舶来品”，来源于拉丁语“competere”，意为适当(suitable)。[1]20世纪初“管理科学之父”泰勒的“时间－动作分析”(time and motion study)被认为是最早的基于胜任力的人力资源管理方法的思想。泰勒主张管理层通过动作和时间分析研究员工之间业绩差异的原因，确认“什么”是形成工人的胜任力，并将它们标准化，然后根据这些标准对工人进行系统培训，进而实现提高工人操作技能和组织绩效的目的。[2]20世纪70年代初，美国国务院感到以传统的智力因素为基础选拔外交官的效果不太理想，许多看似优秀的人才在实际工作表现中往往差强人意，并且选拔的结果导致离职率较高，于是哈佛大学教授McClelland应邀帮助其设计一种更为有效的甄选方法。1973年，McClelland在其发表的学术论文《测量胜任力而非智力》中正式提出了“胜任力”的概念。他认为，胜任力是指那些与工作或工作绩效直接相关的能力、特征或者动机等，能够较好地预测实际工作绩效。[3]

　　随着胜任力理论研究的不断深入以及实践中的运用不断发展，对于“胜任力”概念的理解也随之拓展。从早期的Guglielmino(1979)、Malagan(1980)、Klemp(1980)和Boyatzis(1982)，到后期的Mirabile(1997)、Mirabile Richard(2000)、Helley(2001)、Frank L.Landy(2004)、Andrew J.Elliot(2005)和Richard A.Swanson和Elwood F.Holton(2009)等学者，都纷纷提出了自己对这一问题的观点和看法，但迄今为止仍未形成一致意见。[4]尽管如此，分析发现这些形式各异的胜任力定义中存在以下共性特征：(1)胜任力是成功者的特质，由此也可将高绩效者与普通者区分开来；(2)胜任力涉及个体的知识、技能、动机、自我意识、态度、信念等方面；(3)胜任力总是与特定的职业与岗位或组织相联系，是个体在履行其相应职责时展现出来的行为特征。

　　不仅如此，胜任力随后还出现了两种不同的表达：competence和competency。前者(competence)主要被用来说明组织的特点、工作的特性，与职业资格、国家标准、管理章程议案联系在一起，指的是人们应该能够做的事情，而不是他们做事情时是如何表现的。[5]它强调的是个体绩效的外显行为，认为胜任特征是“保证一个人胜任工作的、外显行为的维度(Dimension)”，比如，“努力取得结果”、“深刻理解”和“对他人的观点敏感”等。而后者(Competency)则侧重从个体的层面上进行解释，指与优异绩效有因果关系的行为维度(The Dimensions of Behavior)或行为特征(Behavioral Competencies)，是人们履行工作职责时的行为表现，具体包括：知道需要做什么(如批判性推理、战略能力、企业经营知识)、将工作完成(如成就驱动、自信、控制、适应、关注效果)、让他人与你一起工作(如激励、人际技能、关注产出、说服、影响)等。[6]它是一个综合性指标，包括个体潜在的、较为持久的行为特征(Behavioral Characteristics)。这些特征可以是认知的、意志的、态度的、情感的、动力的或倾向性的，等等。同时，还包括这些特征和做出的行为。

　　二、高职院校：一种类型教育机构的发展与特点

　　通常认为，高职院校是实施高等职业教育的专门机构，是高等教育机构的一种，是大学在适应环境变化过程中的结果反映。众所周知，发端于欧洲中世纪的大学，由于是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样[7]，人们一度将其称之为“象牙塔”。至18世纪末，欧洲的大学成为了寡头机构，机械教条且僵硬顽固，对新兴事物抱着敌对情绪，反对革新与创造，“它们就像没有窗户的城堡，极其内向”。[8]“如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据”。[9]正当大学饱受质疑之时，大学却在德国获得了重生。柏林大学的建立“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂”[10]，从此，大学成为了科学栖身的重镇。19世纪的德国大学也随之成为世界上最好的大学，并被竞相效仿，其中美国尤为积极。随着留学德国的学生纷纷回国，通过约翰斯·霍普金斯大学率先开办研究生院以及芝加哥大学在行政管理上的创新等诸方面的不断改进，使得现代大学模式得以在美国真正确立[11]，尤其是与霍普金斯试验同时出现的赠地运动，带来了农业与工程学院、家政学院与企业管理学院，使大学的大门既面向中产阶级和上层阶级子女，也面向农民和工人子女[8]，并把大学的活动第一次从校内扩展到校外，“威斯康辛理念”广为传播并被广泛认同。赠地学院(Land－Grant College)的建立，一方面大大促进了美国高等教育的发展进程，同时“形成并推动了一种新的教育形式——高等职业教育的发展”。[12]与传统的大学不同，从教育内容来看，赠地学院主要侧重于农业、机械等实用学科的教育，后期并逐步扩展到艺术、科学、教育、工程、矿业和林业等学科；从人才培养目标来看，赠地学院注重学习者的能力培养，强调在实践中的操作应用水平的提升，而不单单是知识的学习和研究的训练；从教学方式来看，赠地学院鼓励面向生产实际的体验与训练，“普遍设有示范农场、示范车间，后来又建立农业和工程实验站，师生亲自动手实验，走出学校去观察自然，去考察工业、社会制度及公共机构，自己动手设计并操作机器”[12]，及至1902年，美国伊利诺斯州成立了第一所独立的公立初级学院——乔利埃特学院。在创立之初，初级学院具有双重任务，除转学性课程计划外，还开设各种实用技术课程，以便“满足当地社区农业发展对半专业技术人才和半专业熟练劳动者的需要”[13]，为了实现这一目标，初级学院发展和完善了职业教育的许多方法：“如与当地雇主建立合作，由当地商人组成的咨询委员会对职业教育课程提供反馈，主修职业课程的学生在接受指导和管理的情况下所获得的工作经验计入学分，等等”。[13]