作者简介：刘宇，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州 310012）。

　　内容提要：“游戏本位学习”是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式，其提出源于对皮亚杰游戏理论的反思，“学业水平焦虑”向学前教育的传导以及对维果斯基游戏理论的应用和修正。“游戏本位学习”的机制在于：游戏通过对儿童基本需要的满足能够激发并保持儿童参与活动的动机，游戏中蕴含的丰富元素能为儿童提供整合且有意义的学习内容，儿童通过在游戏中的自主活动和与他人的社会互动进行经验的建构与拓展。未来应以连续性、辩证性思维重新审视儿童经验与成人经验、儿童自主与教师指导的关系，在幼儿园课程改革中深入理解游戏本位学习的机理矛盾，注重教师游戏指导能力的转型提升，理顺游戏与其它活动之间的关系，增强游戏变革实践中的文化自觉。

　　关 键 词：游戏本位学习 机制 基本矛盾 实践意义

　　基金项目：本文系浙江省高校人文社会科学重点研究基地教育学一级学科基地2015年课题“基于‘马赛克方法’的幼儿园教师游戏指导能力转型与发展研究”（项目编号：ZJJYX201505）的研究成果之一。

　　《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布后，幼儿园教育改革中出现了一波游戏改革与实践的热潮。这一热潮的显著特征之一，是对以儿童自主选择、活动为特征的游戏形式倾注了巨大的热情，进行了大量的尝试。这对于改变以往幼儿园游戏实践中“重规则游戏轻自主游戏，重教师组织的游戏轻幼儿自发游戏”的情况，全面落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念，避免幼儿园教育小学化倾向无疑是极有好处的。但在这一过程中也出现了一些值得注意的问题，例如，一些实践者和家长担心增加游戏活动的比例后会影响儿童用于学习的时间，有的教师则对游戏中如何在儿童自主情况下进行游戏指导感到拿捏不准，这些问题在根本上源于对游戏与学习的关系及其相关机制、矛盾认识不清。本文借用目前国际游戏研究中初露端倪的“游戏本位学习”（play-based learning）概念，在分析其提出背景的基础上，着重探讨游戏本位学习的机制原理、基本矛盾及其破解方式，进而探讨这一概念对我国游戏改革实践的意义，为我国当前游戏改革实践问题的解决提供认识工具和思路启迪。

　　一、游戏本位学习的提出背景

　　“游戏本位学习”这一用语，在当前的英文游戏研究文献中出现得越来越频繁，但却极少有人对其做专门界定。从其在文献中的用法可以看出，它所传达的主要是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式。游戏本位学习在本质上区别于“以游戏促进学习”，传达的是“游戏即学习”的理解，即游戏不是或不仅是促进学习的手段，它本身即是一种学习。那么，这一概念为何在当前如此受青睐？检视其使用情境和西方近年来的教育变革脉络，可以发现这与西方学界对皮亚杰理论的反思，“学业水平焦虑”向学前教育的传导，以及在这两者基础上西方学界自觉转向、应用并调整维果斯基游戏理论不无关系。

　　（一）对皮亚杰游戏理论的反思

　　皮亚杰的学习观被认为更注重学习者自我指导、自我调节的活动，应用于游戏活动，则倡导儿童在为其创设的丰富的游戏环境中，通过对材料的操作、变换以及对操作、变化过程的观察反思进行学习。这种游戏学习观对于西方学前教育产生了广泛而深远的影响，形成了其在学前教育中注重儿童自由游戏的传统。西方学前教育者往往认为，儿童拥有自由游戏而不受成人干预的权利，并且不受干扰的自由游戏本身对儿童就具有丰富的发展价值。不过近年来，这个一直占据主流的游戏理论在西方学术界受到了挑战，一些研究和实践证明仅凭个体建构，有时并不能带来儿童的学习和发展。例如，Edwards等人在一项对自由游戏的研究中发现，只是提供给儿童各种过滤材料，期望其自行发现过滤概念并未能取得预期的结果；Fleer针对户外游戏的研究也证明，仅靠提供相关材料并不足以诱发预期的探索。[1]笔者的观察也表明，在儿童游戏的一些“节点”上，儿童的个体建构会遭遇“瓶颈”，这类“瓶颈”中往往蕴含着儿童进一步学习与发展的潜能，倘无外力支持又很难突破，此时若坚持不介入、不干预，任由儿童孤军奋战，则会导致儿童最终放弃游戏，同时也错失从中获得学习发展的机会。而在这方面，维果斯基理论似乎给出了解决之道。维果斯基认为，学习和知识首先存在于社会互动中，然后才内化为个体经验，正是借助于与更有能力的他人（包括成人以及更能干的同伴）之间的社会互动，儿童才得以超越现有发展水平进行学习，著名的“最近发展区”存在于从儿童独自解决问题和在有能力的他人鹰架下解决问题之间。因此，儿童学习不能仅靠自己探索，更要借助社会互动对话。

　　（二）“学业水平焦虑”向学前教育的传导

　　除对皮亚杰理论的反思外，游戏本位学习概念的风行还与西方教育界的“学业水平焦虑”不无关系。欧美诸国近些年来在国际学生评价项目（PISA）中常常表现不佳，引发较为普遍的“学业水平焦虑”，致力于提升学生学业水平被认为是教育改革面临的紧迫课题。这一趋势也传导到了学前教育阶段，传统的自由游戏观受到冲击，如何令学前教育也能为学业水平提高做贡献成为政策和研究的热门课题。需要指出的是，这种努力的背后还存在着大量争议，主要表现是，学业水平提升的诉求导致了强调规范化课程和直接教学的“标准化运动”，使得幼儿园中规范化课程和直接教学大量增加，游戏时间大大减少，这对于又重视自由游戏传统的欧美教育研究者和实践者而言自然是很难接受的。正如Miller和Almon在一份报告中所写道的：“许多幼儿园使用与标准化测试相联系的高度规定性的课程，越来越多的教师必须追随规定，不可偏离。许多儿童努力地达到学业标准，但这些标准却是不具有发展适宜性的”，[2]人们甚至担心，这样下去，游戏将从学前教育中“消失”。在这一矛盾的解决方面，维果斯基理论再次显现出其优越性，因为它在强调社会互动对于学习的作用的同时，并未忽视儿童自身的建构倾向，使得既保持游戏传统，同时又能满足提升学业水平的现实需要成为可能。这也许是促使西方学者转向维果斯基社会建构论的又一动因。

　　（三）维果茨基游戏理论的应用与修正

　　在反思皮亚杰理论和提升学业水平的现实压力下，西方国家的早期教育改革有越来越强调成人在儿童游戏中的作用，要求早期教育工作者“通过游戏来教”，认为这样更有利于儿童学习的趋势。“游戏本位学习”概念的风行便是其直接反映，而维果斯基游戏理论的应用和修正则成为其具体表现。除了维果斯基的学习理论在西方游戏研究者当中得到了越来越多的认可和推崇之外，在多个国家都出现了以维果斯基理论为主要基础的大型早期教育改革方案，如荷兰的“发展教育”（Developmental Education），美国的“思维工具”（Tools of the Mind）以及英国的“学习的关键”（Key to Learning）等。这种情况，不禁令人回想起历史上曾出现过的，人们纷纷以皮亚杰理论为基础开发课程的盛况。热闹依旧，只是如今的主角变了。当然，维果斯基理论在运用时，确实容易引起一定的误读。因为传递式、灌输式的教学也可能被认为是成人对儿童的一种支持、鹰架。正是考虑到这一点，荷兰学者在运用最近发展区概念时对其进行了修正，强调它指的是在更有知识的他人指导下进行的，但同时也应是对儿童而言有意义的活动，“最近发展区位于儿童能够并想要模仿的社会文化活动中”。[3]换言之，社会建构中固然不可避免带有社会文化的要求，需要儿童进行一定的模仿，但前提和基础仍然是儿童的能力准备（“能够”）和动机准备（“想要”）。这样一种修正在笔者看来是十分必要的，其实质是避免在社会建构的框架下太强化“社会”，而忽视了“建构”。这不禁令人想起Hoorn等人所反复强调的，皮亚杰和维果斯基不是矛盾的，而是互补的；他们展示了个体内在的力量和个体交互的力量是如何塑造发展的。[4]就皮亚杰和维果斯基二人各自的理论倾向而言，Hoorn等人的观点是可接受的。但从理论的发展演变来看，当代的社会建构论实质上已经对两种理论倾向做了整合。就如台湾学者周淑惠总结的，“首先，社会建构论也如建构论般强调孩子建构知识的重要性，不过它更强调孩子的知识建构是在社会文化中透过语文对话与鹰架互动而进行的，基本上是与他人共构的。”[5]我们在试图揭示游戏本位学习的内在机理时，支持这种整合的社会建构论取向，即儿童在游戏中进行的学习，既通过儿童个体的探究实践，也通过与更有能力的成人、同伴的互动实现，并且社会互动主要通过支持个体探究实践来发挥作用，而不能替代个体的探究实践。